Psychologues
et neuroscientifiques identifient six grandes capacités cérébrales à
prendre en compte pour favoriser les apprentissages. D'où l'intérêt
d'établir des passerelles entre les recherches et les pratiques
enseignantes.
Daniel Favre
À l'heure où tant de questions se posent sur l'enseignement, on se
prend à rêver : et si les connaissances sur le cerveau dont nous
disposons aujourd'hui servaient à mieux comprendre comment les élèves
apprennent et à mieux cibler les méthodes et stratégies utilisées pour
transmettre les connaissances ?
Mais dans les sphères de l'enseignement, on ignore à peu près tout de
la façon dont notre cerveau permet d'avoir prise sur le temps et
l'espace, l'attention, la motivation et, d'une manière générale, la
régulation des émotions.
Aujourd'hui, on peut se demander pourquoi ceux qui conçoivent la
formation des enseignants n'ont pas jugé pertinent d'introduire, comme
pour les futurs psychologues, des bases de neurosciences. C'est un peu
comme si un pilote de course ne voulait pas savoir comment fonctionne le
moteur de son automobile. Car c'est bien le cerveau qui permet
d'apprendre, et ce dernier obéit à des règles de fonctionnement – règles
que l'on connaît aujourd'hui assez bien.
Quelques erreurs tenaces
Exemple emblématique, le rapport Bancel remis par le recteur du même
nom à Lionel Jospin en 1989 stipulait : « La dimension relationnelle du
métier d'enseignant est très importante. Elle implique que l'enseignant
soit capable de comprendre les enjeux affectifs, d'intervenir pour
éviter que l'expression des affects ne trouble l'apprentissage et,
enfin, d'analyser son implication personnelle. » Autrement dit, les deux
seules phrases, dans ce rapport de 32 pages, où est abordée la
dimension émotionnelle liée à l'apprentissage, affirment que celle-ci
peut être néfaste à l'apprentissage. Ce texte a servi de fondement à la
mise en place en France des iufm,
et encore aujourd'hui dans la formation des enseignants, il est
fréquent de constater une suspicion et une volonté de tenir à l'écart un
des membres du couple « émotion-cognition », pourtant
(neurobiologiquement) inséparables.
Les neuroscientifiques savent bien à quel point émotion et cognition
sont liées. L'apprentissage n'est pas possible sans que ne se produise
une déstabilisation cognitive, un processus d'« assimilation et
d'accommodation » comme l'a nommé le psychologue suisse Jean Piaget
(1896-1980). Cette déstabilisation cognitive qui a des répercussions au
plan affectif engendre dans un premier temps une frustration liée au
fait que ce que l'on savait n'est plus pertinent et qu'on doit le
remettre en question. En effet, la nécessité de l'apprentissage se
présente quand on s'aperçoit que nous ne disposons pas des savoir-faire
ni des ressources nécessaires à la résolution de tel ou tel problème. Il
faut alors sortir de la sécurité de la routine, et tant que
l'apprentissage n'est pas terminé, les frustrations s'accumulent à
chaque « raté ». Ces frustrations résultent presque toujours du fait que
nous prenons conscience que nous ne sommes pas tout-puissants et que
nous devons rectifier l'image que nous avons de nous-mêmes, ce qui nous
rend plus modestes. C'est le désir d'obtenir « tout, et tout de suite »
qui, parce qu'il n'est pas satisfait, peut engendrer des frustrations de
plus en plus difficiles à supporter.
La déstabilisation cognitive et affective présente dans tout
apprentissage ouvre chez l'« apprenant » une période de vulnérabilité au
cours de laquelle il ne faut pas l'affaiblir. Car l'élève affaibli peut
devenir à son tour affaiblissant : l'échec scolaire entraîne la
violence scolaire, comme l'ont montré diverses études.
Heureusement, le cerveau de l'homme et de nombreux mammifères est
également organisé pour fournir des « récompenses biologiques », en
particulier sous forme de dopamine, à l'individu qui explore et résout
des problèmes ou surmonte des difficultés. Des recherches récentes ont
montré que c'est précisément au moment où le rat résout l'énigme posée
par un laby
rinthe que son cerveau libère de la dopamine dans sa partie
préfrontale. Des émotions agréables peuvent donc accompagner un
apprentissage réussi. Comme chacun a pu le vérifier par lui-même, tout
apprentissage réussi, tout gain d'autonomie procure un plaisir
particulier qui n'est dû qu'à soi-même. L'apprentissage se trouve ainsi «
naturellement » motivé, sans qu'il soit besoin d'une source externe.
Qu'en conclure, en préambule ? Qu'apprendre suscite des émotions
différentes selon les personnes et aussi selon que l'apprentissage en
est à son début, en cours ou terminé. Tout porte à penser que lors d'un
apprentissage au moins deux types d'émotions et de motivations opposées
et complémentaires, de l'ordre de la perte de sécurité pour la première
et du plaisir d'innover pour la seconde, animent l'apprenant.
Au cœur de l'apprentissage : les lobes frontaux !
Le phénomène d'assimilation et d'accommodation met aussi en exergue
l'importance de la flexibilité mentale dans les processus
d'apprentissage. Ce qui suscite de l'anxiété chez l'élève en situation
d'apprentissage, c'est bien souvent le fait de devoir renoncer
momentanément à ce qu'il croyait vrai pour accéder à de nouvelles
méthodes de résolution, ou à de nouvelles représentations. Cette
capacité relève de la flexibilité mentale, une capacité qui dépend de
certaines zones du cerveau, en l'occurrence les lobes frontaux. Ce sont
aussi les lobes frontaux qui relient émotion et cognition, et qui
permettent au jeune de ne pas être esclave de ses émotions, mais d'en
prendre conscience et de les utiliser au mieux pour progresser.
Comme nous le verrons, les lobes frontaux sont la clé de
l'apprentissage, plaque tournante des émotions, de la maîtrise des
projets, de la perception du temps et de l'espace. Comprendre leur
fonctionnement et le faire comprendre aux personnes chargées de
l'enseignement projette un éclairage nouveau sur la façon dont l'être
humain apprend, avec ses forces et ses faiblesses.
L'être humain, né pour apprendre
Une particularité de l'être...
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